Le CLEMI

Carte du réseau des coordonnatrices et coordonnateurs du CLEMI

Accueil  >  Le Clemi  >  Ressources pour la classe  >  Décryptage  >  Violence(s) à l’école : Propositions

Violence(s) à l’école : Propositions

Imprimer la page

À la télévision, la thématique relative à la violence à l’école est traitée alternativement dans ses aspects conflictuels et sa dimension préventive. Cette seconde catégorie renvoie à des reportages quantitativement minoritaires qui donnent volontiers la parole aux psychologues et aux politiques, les uns et les autres proposant scénarios et mesures présentés comme condition d’un apaisement.

• Parades
Trouver des parades à la violence, c’est d’abord s’interroger sur ses origines et mettre le sujet en situation de questionnement, comme le ferait un pédopsychiatre ; c’est aussi utiliser la dynamique de groupe, en classe, pour sensibiliser les enfants au caractère autodestructeur de son expression et au danger du passage à l’acte. De ces deux options, certes complémentaires, la télévision rend compte dans les extraits qui suivent.

 

 

 

Observer
Premier extrait (Marcel Rufo). Le traitement du sujet est dicté par son parti pris de « mettre en place » un personnage (Marcel Rufo) et de lui conférer un rôle de protagoniste.
D’où le choix de le faire apparaître, dès le premier plan, en cadre très serré, ce qui est plutôt rare dans un reportage qui s’attache d’abord à décrire l’espace de la narration. Ce très gros plan de Marcel Rufo a une fonction forte d’incipit (entrée dans l’action) que souligne l’interrogation qu’il adresse au téléspectateur via le témoignage d’un enfant  (« Qu’est-ce que c’est qu’être violent à l’école ? »).
La mise en place du personnage prend ensuite un tour plus académique : il s’agit de confronter le personnage à différentes situations (dans une école, un cabinet de psychanalyste ou en prison) qui vont éclairer sa méthode, justifier sa position et façonner l’impression que le téléspectateur aura de lui.
Ainsi, sommes-nous, par un phénomène d’identification propre au cinéma, invités à partager son appréhension des espaces où son action de thérapeute nous conduit. Ce cheminement induit un régime de croyance particulier au personnage : tout se passe comme si, au final, nul ne pouvait douter de l’authenticité de sa démarche, de la vérité de sa parole et de la justesse de sa vision du monde.
Deuxième extrait (école de Pantin). On retrouve dans ce deuxième extrait quelques uns des procédés exploités dans le sujet précédent. Plutôt que de se livrer au seul inventaire des désordres et autres saccages perpétrés dans cette école, on renvoie ce constat en queue de reportage et on choisit pour « entrée » dans le sujet une classe d’enfants et son institutrice.
Dès lors, on confère à la jeune enseignante un statut d’acteur majeur. Sa relation aux enfants donne à comprendre, mieux que ne le font les images à suivre et les entretiens avec d’autres membres du corps enseignant, la problématique à laquelle est confrontée au quotidien un enseignant en quartier difficile : prévenir, gérer et canaliser la violence.
Ce double choix d’écriture journalistique : « incarnation » (éclairer le thème qui fait l’objet du reportage à travers un rôle vécu ; ici, celui de l’institutrice) assortie d’une étude de cas (donner à percevoir une thématique en observant l’interaction authentique des acteurs ; ici, les enfants et l’institutrice dans la salle de classe), donne au reportage densité et crédibilité.

• Mesures institutionnelles
Le constat de violences à l’école et les statistiques qui l’accompagnent suscitent régulièrement des prises de position politiques et l’annonce de « remèdes » pour y mettre un terme.
La panoplie de mesures est parfois peu adaptée à la situation ou difficile à mettre en œuvre. C’est pourquoi les téléspectateurs voient souvent dans ces déclarations des effets d’annonce ; ils sont tentés d’assimiler les reportages qui leur sont régulièrement consacrés à des « marronniers ».

 

 

 

Observer
Premier extrait (François Bayrou). Le sujet, au demeurant, n’a rien de remarquable dans sa facture : apparition du ministre et déclaration face à la presse ; captation classique du personnage en plan poitrine, effet de flou de l’arrière-plan pour mieux asseoir la présence de l’orateur face à la caméra.
Cette scène introductive s’ouvre sur un triptyque : (1) énumération des mesures ministérielles ; (2) le catalogue de ces mesures est relayé par une infographie ; (3) le commentaire journalistique a pour soutien visuel des images d’archives à fonction d’illustration.
Ce traitement audiovisuel stéréotypé de l’événement est ironique car il accentue, par dérision, l’effet recherché par le journaliste : substituer au rôle de ministre qui s’accompagne de l’apparat d’usage celui d’un potache qui rate son oral face au jury et doit revoir sa copie.
Deuxième extrait (Claude Allègre). « Où il est montré que la télévision peut à s’y méprendre faire de la radio ! » Ce texte aurait sa place en avertissement du reportage de référence.
Écoutons le d’abord sans regarder l’image puis regardons-le avec l’image. Quelles informations supplémentaires l’image apporte-t-elle au commentaire ? Quels commentaires l’image propose-t-elle ? Jugeons-en ! Si l’image d’un reportage a pour principales vertus d’élucider un commentaire, de l’expliciter, de l’enrichir, ou même, d’interroger sa signification, il n’en est rien ici.
Les images qui nous sont données à voir dans le sujet ont rarement une fonction redondante d’illustration (à l’exception de deux scènes, peut-être scénarisées, où l’on voit des collégiens se chamailler), encore moins d’explicitation. Il s’agit plutôt d’images dites de remplissage utilisées comme support commode pour coucher le commentaire. Admettons quand même, à la décharge du journaliste, qu’il était bien difficile de rendre compte de ce train de mesures sans échapper à ce travers.